原点栏目近期刊发了一位大学老师的课堂观察《沉默的课堂背后》，引发了广泛共鸣。本文是对这一困局的延伸剖析。我们尝试从教育社会学的视角出发，追问变化背后的深层逻辑。在学生习惯低头刷手机、用AI代写作业的表象之下，大学课堂到底失去了什么，又该找回什么？
带着这些问题，我们采访了北京大学教育学院教授刘云杉。她的学术研究聚焦大众高等教育时代的精英成长、教育焦虑等议题。在她看来，课堂并非天然的教育中心，教育中不可替代的部分更多来自“学”之后的“习”。当信息过载压缩了深度练习的时间，当人的综合生命能力被切成一个个可量化的“胜任力”，当学生被困在概念的“渔网”和排名体系中，生命原始的好奇心与内在经验的连续性便双双消失。
“课堂”并非天然的中心
上观新闻：不少大学老师发现，今天的学生习惯于在课堂上低头刷手机、看网课，用AI代写作业。您认为传统课堂到了需要变革的时刻吗？
刘云杉：从历史的角度看，教育教学形态一直非常多样，课堂其实是一个比较晚才出现的现象。
在古代中国，孔子时期的教学，是师徒在做事情当中学习，徒弟跟着老师“从游”。师傅做事做人，你跟着有样学样，课堂并不是中心。中国古代书院的教学方式是老师讲、学生记诵。那时，书籍匮乏，“黄金满籯，不如遗子一经”，学问和书本是一种资本，书非常珍贵。
西方古典大学里，有以教师为中心、教师收徒的模式；也有以学生为中心、学生聘请老师来讲授的模式。
近代出现了图书馆，很多大学以图书馆为核心。北大讲“一塔湖图”（指博雅塔、未名湖和北京大学图书馆），图书馆就是核心。
再后来，近现代大学的中心可能变成实验室。德国现代大学以实验室为中心，不断发明、制造、创造新知识与新工具，与产业、工业、现代社会紧密相连。到了实验室，知识生产也不是以课堂为中心。
上观新闻：所以“课堂”本身并不是天然的中心。
刘云杉：对。课堂成为中心，其实是在教育比较普及的时候，它把古典大学里老师讲、学生记的形式承接了下来。但即便课堂教学，也有很多形态。德国大学有圆桌讨论（Seminar），大家围绕一个有意思的话题，各自作很多准备，通过话轮交锋、辨析、讲道、问道。
20世纪末，中小学更早开始了课堂教学改革。我多年前写过相关文章，讲课堂空间布局的变革。传统课堂被称为“秧田型”——一行一列，老师站在讲台上，学生坐下面，老师讲、学生记，背后是以学科为中心、以教师为中心的接受性教学。2001年课程改革开始，尝试把课堂改为“马蹄型”，即一圈一圈小组讨论的形式，老师不一定站在讲台前，可以站在学生身边，甚至站在学生身后。
上观新闻：改革的效果怎么样？
刘云杉：很多老师并不适应。更重要的问题是，课堂形式很热闹，学生到底学到了什么？以学科为中心的知识学习，与发现性学习、合作性学习的教学形态存在很多不匹配。所以就会出现学校搞素质教育，回家自己刷题；或者学校表演性的“马蹄型”课堂，老师不讲，你还得自己刷题。
到今天，学生人手一块屏幕，问题仍没有解决。屏幕里是已有的知识、已有的词汇。但概念性的知识在学生的学习中到底意味着什么？真实的经验到底在哪里？抽象的知识和真实的经验之间是有差异的，它是已经完成的知识，概念性的知识。
道法术器：课堂到底该给什么
上观新闻：今天的学生通过B站、慕课、AI可以瞬间获取顶级名校的资源，知识都能查到。高校课堂不可替代的价值到底在哪？
刘云杉：我想先讲讲求学问道的四个层次，叫“道法术器”。“器”指已有的知识；“术”指具体事情的做法；“法”指方法论；“道”是什么？北京四中老校长刘长铭有一个很形象的说法：四中的毕业生，出去就像在泡菜坛子里泡了几年，总带着特有的味道。这个“道”就是教育留在人身上的味道，是趣味，是品位，是判断力，是鉴赏力，也是审美力，虽说不清道不明，却深入骨髓。用梁启超先生的话讲，这趣味像电，一摩擦就生出火花，因此有趣味相投、同气相求、物以类聚、人以群分之说。
这四个求学问道的层次是需要时间作为支撑的。清华大学的郑泉水教授有一个理科思维的具象化解释。他说，学习“器”需要一倍的时间，“术”需要三倍，“法”需要九倍，“道”需要二十七倍。这二十七倍靠的是风尚、传统，靠感染与传承。
所以学习很重要的就是“习”的过程。我不认为课堂讲授就是接受性的学习，很多好老师有启发性的教学，也有讨论，但课堂背后要有“习”作为支撑。
上观新闻：为什么“习”这么重要？
刘云杉：费孝通曾经解释过学和习的区别。“学”是对事物最初的接触，“习”是从时间里、多方面、经常的接触中所生发出的亲密感觉，是无数小摩擦里陶炼出的结果。
我扩展一下这个说法：生命是以人做过的事情为半径构成的。你对空间的打开是通过事物，物必须通过事儿你才能真正了解它。花在那，你只觉得好看，你去养一养，才知道它生长多不容易，它跟你就有了情谊。通过与空间里的事物建立联系、投入时间，你才与它有了情感，事物就构成了你的事情，成为你的生命内容。一串一串的事物，构成了你对世界不断拓展的认知，连续的事情构成了你自己生命的连续性。
只有经历大量“习”的淬炼，最终才能抵达“道”这一层。道是一套信念、风尚。你需要体认，不光是知道，还要身体力行。需要对身份群体、专业群体有认同。比如，医学生学知识、学方法，有名医榜样，还有专业身份文化与判断力，将道理与道路融为一体。
“信息过载”与“切片化”困局
上观新闻：今天的问题是不是恰恰出在“习”的缺失上？什么在阻碍“习”的发生？
刘云杉：最大的问题是信息过载。美国社会学家安德鲁·阿伯特有一个观点：今天新的贫困是认知过载导致的贫困。我们分不清什么是适度的知识、什么是冗余的信息。人在奔涌而来的碎片信息面前变得麻木，甚至无感。这个观点最早来自齐美尔：在乡土社会里人的感受很敏锐，到了都市，在各种碎片的快速刺激面前，人不得不用头脑代替心灵感受，分辨率开始钝化。
现在本科课程也多。我过去指导的博士生丁洁琼研究过本科课程数量的变迁。学分制中，一个学分要求课内1小时、课外不少于2小时；但10年前我们做的调查显示，一个学分，课后的时间只有0.67小时。如果没有深度的“习”做支撑，没有内在经验，“知”就浮于浅表化、碎片化。这是要害！
上观新闻：那为什么不减课呢？减少学分，把时间还给学生？
刘云杉：很多年前我们有一次关于改革的讨论。当时有老师感慨：你看学生修了多少课。校长也很苦恼，说一定要都建成“金课”。我说，可能也不得不要有“水课”，因为学分减不下来，学生不得不去修。一个聪明的学生，他知道哪些课要搭配。
那次讨论大家很兴奋，觉得找到了症结，要减课程量、提高教学难度。但真正落实并不容易，因为面临很多行政层面的问题，牵一发而动全身。
学生选的课多，时间碎片化；整体学分虚高，课程碎片化，深度学习不足。
上观新闻：这种“碎片化”的课程设计，带来什么后果？
刘云杉：带来的后果是，一个个活生生的、遇水搭桥、逢山开路的生命形态有可能反被凝固了。
“知”和“习”要通过练习变成“通晓”“体悟”，变成具身的东西，才能到“法”这一层。方法论的积累需要很长时间。而OECD（经济合作发展组织）等组织从职业教育来简单地翻译为素养，核心素养、高阶能力或胜任力。
素养本来是人的生命形态。原本人与事、与环境是一种如鱼得水、“游于艺”的胜任状态，现在变成了“胜任力”，它难以把一个人在一个情境里的生命状态描述出来。因为它不是置身之内，感同身受，而是站在外面，客观理性地用手术刀进行切割，将其切成知识、情感、态度不同维度。一层层剥开，像医学里做透视，切片后变成课程目标、教学目标。
胜任力背后是管理者的视角，是自上而下看你与工作匹不匹配。工作任务不断变化，胜任力就变成竞争力：谁最好、谁胜出。评价就变成你的相对位置，例如，等级赋分背后是人群中的正态分布。知识、考试都成了评价的中介。
上观新闻：这种变化背后，更深层面其实是教育的中心发生了变化。
刘云杉：很多大学老师不理解，学生怎么那么关心考什么、评分标准是什么。因为他们从小就知道，需要弄清楚标准是什么，然后倒推如何胜出。
过去以知识为中心，老师就教具体的知识。现在以学生能力为导向，教和学分离了。考试考能力、价值、态度、知识能力点，最终以学生的成绩呈现。课堂里某些重要的不可量化的点被虚化了，刷题反而更有效。
尽管我们总提“减负”，要把教师的工作变成提升学生的能力。但评价学生的能力又回到“网格化”评价每个环节，而且要监控过程。本来学校教育是专业事务，老师有专业责任，当不再以知识为中心后，更容易出现学生刷题。
我曾经在《“掌控的反思”：目标导向的自主学习者》一文中阐释过这个现象。培养“自主学习者”是近20年我国基础教育和高等教育中“以学生为中心”改革的核心目标，但在实践中却异化为了“自我监控的学习者”。“自我监控的学习者”长于迁移但疏于专业知识，惯于反思但极少沉思，注重掌握技能但缺少丰厚学养，在适应快速变动的工作世界之余，失去了与世界的共鸣，失去了成长的开放性与经验的丰富性，最终导致在掌控目标的训练中反被目标所掌控。
以学生的成长为中心
上观新闻：所以，您并不完全认同“以学生为中心”的教育理念？
刘云杉：应该是“以学生的成长为中心”。北师大教学论的前辈王策三先生在三十多年前进行主体教育实验时提出两条基本原则：严肃严格地进行基本训练，诚心诚意地把学生当主人。中国教育是严肃严格的基本功训练，诚心诚意以学生成长为中心。如果只是以学生为中心，给一块屏幕，把教育当服务业，变成奏技者与看客的关系，这是教与学的异化。
不谈成长，只是简单讲“以学生为中心”，柏拉图已经用“枚侬之问”揭示了其荒谬：我知道的我已经知道了，我没有兴趣再去知道；我不知道的，我不知道我不知道，我怎么可能去知道（求知）？孔子说：“知之为知之，不知为不知，是知也。”你知道你不知道，这才需要教育。教师应该呈现一个更“高”的境界，让学生能“心向往之”，这是精神力。
刘云杉教授。（受访者供图）
困在“渔网”里
上观新闻：作为老师，您有观察到课堂的变化吗？
刘云杉：有变化。我现在更努力地把学生的经验和讨论拉进来。没有这些，他们一开始会低着头。即便在北大，也要通过建立信任、构建学习共同体，学生的眼睛才会发亮。这样的课堂，过去很快就可以形成，现在要有耐心，要不断唤醒，抓住他们的内在兴趣。有人给我总结今天一些大学生的状态：“一节课不听，一节课不逃。”我很疑惑：不听可以逃，为什么连逃课的动力都没了？
生物学上讲，生命一般有两个动力。早期是匮乏带来的动力，比如脏腑饥渴让其捕食、逃生、竞争、繁殖，这是生物性的纵向竞争，是一种向上的动力，导向的是好胜心。我们上几代人有好胜心。但今天的孩子，衣食无忧，没有匮乏，反而产生过剩。很多成年人有这样的经历：兴冲冲地给孩子准备了礼物，孩子很冷淡，看一眼，说一声“谢谢”，再扔在一边。
解决了脏腑饥渴后，生命体的动力是感官饥饿，就是好奇心。作为生命体，对周遭环境感兴趣，眼睛要看、耳朵要听、双手要摸。今天的问题是信息冗余，扑面而来的信息让感官变得麻木，感官饥渴没了。
今天有些学生不知道自己要什么，或者说，不知道自己不知道什么，也不知道自己应该知道什么。我总结：他一直困在一张“渔网”里。
上观新闻：这个“渔网”具体指什么？
刘云杉：学生在知识海洋里学习，本来应该像鱼在水里游泳，如鱼得水。好的学习状态是物我两忘、沉浸其中。
现在的学生一方面一直在学词汇、概念。如果你有日常可靠的经验、有典范、有共同体，词汇是有意义的。但今天的学校教育知识化、考试化，词汇没有经验支撑，学生困在概念的“渔网”里。
另一方面，“渔网”也是评价体系。梅贻琦讲师生关系是“从游”：大鱼先导，小鱼尾随，在相似的水域里。但现在没有把学生搁在水里，而是放到渔网上保护你，怕你被淹了，同时还不断把网捞起来，看你又长了几斤几两。
有一个很形象的说法：蒸馒头就蒸馒头嘛，一边等着就行，老开盖不就岔气了吗？养鱼就养鱼，你老是把它搁到网里、不断去量它的斤两，就会有很大问题。如果学生困在评价里，不断刷题、追求排名，大学就可能异化成“绩点工厂”。
今天最大的问题就是真实经验匮乏。学习者要成为行动者，大学要有丰富的形态：实践、实习、实验、社团、专业生活，也要有自主的空间，“渔网”不能那么密，要有缝隙。
上观新闻：这种状态有什么深层后果？
刘云杉：我曾经去过一个文科见长的头部中学。他们的尖子班班主任告诉我，学生们普遍不读书。学生们拿到文本就拆分。读小说需要时间沉浸，去观察体会别人的生命状态。文本是一种邀约，需要感受力和想象力共同完成。但如果文本成为被拆分的对象，阅读与写作都有套路，那么人也就封闭了通向他人、通向具体而复杂的生命之路。如果没有了这些，内在生命的连续性就断了。
在这样的学习状态下，这一代人的内在生命时间没有了。但如果没有内在时间，只有外显的碎片空间，尤其是目标导向、不断问责，就变成操作行为反应，只能应急性“接发球”。一个孩子如果发呆、读小说、养花弄草，他会觉得那是“犯罪”、是耽误时间。长期这样，他对本真的生命状态感到陌生，或者只能以反抗的形式出现。
我们曾经在调查研究中发现，拔尖创新人才有共同的特点：拥有好奇心和好胜心。除此之外，他能沉浸在一个事情里，对更高东西产生由内而外的向往和热忱。可如果内在生命时间都没了，这些从哪来呢？
构建“生命的基础设施”
上观新闻：您见过“反抗”这种状态的具体例子吗？
刘云杉：我之前去上海看过一所创新学校，这里有很多在普通学校呆不下去的学生。我原来以为他们是成绩不好，去了才知道，很多孩子学得还不错，就是不想学了。他们选择按下“暂停键”，是为了开始新的可能。在这个意义上，他们更纯粹，也更本真。
在这所学校里，一个孩子跟我说，家人从小对她的期待是“活着就好”。她可以去照顾小宠物、做志愿工作。她在家里就是被当小宠物来养的，三代人照顾了她的一切，没有任何匮乏，也没有任何缝隙，她不需要运用智力。这其实不能算“活”。
活是运用你的智力，投入一件事情，调动能力。很多时候，成年人剥夺了孩子成长的可能性。你包办了一切，拔掉了孩子成长过程中可能遇到的所有钉子，打造一个丝滑的、透明的环境，再不断用各种指标考核问责孩子。孩子的生命基础设施出了问题，失去了动力，失去了与事、物、他人真实的联系，也失去了生命的可塑性。
这里的可塑性不是名词，是描述状态的动名词。碰到一件事情，全神贯注地去做，这个事就构成了你。做了很多事，人与事业合一，成为行动者。求知是主动、积极地找，辛苦地找，这也是认同的过程。只有持续地认同，心心念念地趋近，才能成为一种身份文化。身份不是已经完成的名词（比如文凭背后的名校身份），而是一种持续逼近的精神状态，人活在其中。
上观新闻：您刚才提到“生命的基础设施”，这个概念很有意思。
刘云杉：我们经常讲基础设施，说的是经济基础、政治基础，很少讲生命的基础设施。生命的基础设施包括：你的动力从哪里来，你怎么建立关联。
孩子在学校里，要和同学、老师建立关联。如果你与学习的关联非常少，天天刷题，那是挺无聊的。我们当年读书也不一定都读得有趣——如果老师讲得好，你还觉得很好；如果又没趣，那很多孩子到学校去干嘛？好玩啊！去踢球，去交朋友，有小伙伴惦着我，有老师拍拍我的肩，我感受到他的关心，这就构成了他的连带。如果没有了这个东西，把他变成盆栽植物一样，他不是一棵树，不能在这里扎根，他的可依赖感就被剥夺了。
一个群体，一个班级，人和人之间本来是多样性的。成绩好的“学霸”也许不大会做事，另一个“小皮猴”很可能非常聪明、很活泼、很善解人意，他们本来可以成为很好的朋友。但现在这些东西被视而不见，日渐趋同，丰富、具体的个性不见了，每个人头上顶着排名：“你是第三名，我是第五名，他是第七名。”
现在的学生有两个特点，一个是“小”，一个是“空”。我有时候看博士论文，觉得很“空”：一百一二十页全是写前人的概念、方法，真正需要经验、厚材料的部分很少。就像俄罗斯套娃，一个盒子很漂亮，打开一个包装又是一个包装，全是词汇的桥，真正该包的东西特别稀薄。没有那种“我非要做一个研究，这是属于我的”的深度体验。
“小”就是只关心自己那点事儿，不能通过阅读和远处建立真实的联系，把远也变得心里很近，把自己变大。有一个学生说得很好：我们读经典，不是在做知识考古，是“访亲”“认亲”，它要能变成我的“亲朋好友”，要亲近、热爱，要能传递出来。
建立成长友好的生态
上观新闻：是因为这一代的年轻人处境发生变化了吗？
刘云杉：他们的处境确实比以前更复杂了。今天的技术发展下，年轻人所处的“水域”是复杂的，存在着各种张力。他们如何保持平衡？对年轻人来说，不仅需要行动力，更需要平衡力，要学会在复杂的水域、各种张力之间维持不崩盘。
这些变化是全球性的，不是中国或哪个国家局部特有的现象。或者说，这是历史发展的周期性现象。
上观新闻：想要帮助身处复杂水域之中的学生，应该做些什么？
刘云杉：我觉得还是要建立成长友好的生态。当我们在讲技术的时候，要去体会人的状态。一个年轻人刚刚进入工作的时候，前面有领导、有前辈，有路可循，他们帮助我、包容我，直到我慢慢把根扎下来。今天太求快、求新，把人变成移动的花盆，人的认同就很难建立。对于年轻人，不是空洞地包办或责备，要培养他，锻炼他，给他机会，给他挑战，也给他支持。养和育要靠整个社会的投入。对生命的滋养，要把最基本的时空给他，减法要做到真正的地方，给他试错、包容、友善的空间。
家庭层面同样如此。一方面年轻人越来越少，单个个体的投入越来越大；另一方面，个体一旦越过了某个时间节点，步入社会后就需要面对各种问责。我认为，好的教育是“你做给他看”，而不是纯粹的托举。托举是希望你比我更高，但孩子是有样学样。做好你自己，而不是把他所有事都做完。
父母和子女有两种关系。一种是“共生”——蚂蚁“圈养”蚜虫，是为了吃蚜虫分泌出来的蜜，我把你养好，因为你是我的面子、工具；另一种是“契洽”——成全你，让你成为你自己。成全不是包办，他必须挣扎、失败，才能变得皮实。他的海域、漩涡可能比你更艰难，但在渔网里只会奄奄一息。
上观新闻：您觉得，我们能解决这些问题吗？
刘云杉：我相信可以。因为人类就是这样生生不息，文明也是如此生生不息。每一代人都有每一代人的困境，也都能走出来。但我们不是空等，要做很多事情：如何建立成长友好环境、构建生命的基础设施，如何把最基本的时空还给学生。
我有一个很直观的判断标准：去看一个学校，看那里的孩子脸上有没有笑，眼里有没有光，手里有没有事儿，脚下有没有劲儿。脚下有劲儿，脚下才有路。让孩子有件正当的事做——照顾花、打扫房间、跑步。有喜欢做的事，就不会太坏。说到底就是尊重生命，给出最基本的、能容错、能包容成长过程的时空。我们今天的讨论，最积极的意义就在于呼吁建设成长友好的学校、社区与城市，建立起成长友好的生态。
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